Introduction

 

 

 

 

Depuis la nomination d’Aïssa Dermouche au poste de préfet du Jura, la discrimination positive est devenue un sujet brûlant au sein de la Société française. Cette nomination, fut le  résultat de la volonté du ministre de l’intérieur alors en poste, Nicolas Sarkozy et de celle, plus implicite, de l’Elysée qui souhaitaient ainsi assurer une meilleure représentation ethnique dans les postes haut placés de l’administration. Cependant, cela n’a pas manqué de susciter la polémique entre les partisans et les opposants de ce procédé. La discrimination positive est un procédé qui consiste à rééquilibrer la situation de certains groupes sociaux défavorisés, en les faisant bénéficier des mesures d’exception. Voici la définition la plus répandue : « il s’agit d’instituer des inégalités pour promouvoir l’égalité, en accordant à certains un traitement préférentiel ».

Pour mieux comprendre cette pratique, il faut remonter à ses origines. La discrimination positive est apparue aux Etats-Unis dans le courant des années 60 sous le nom d’ « affirmative action ».Cette pratique visait à élargir l’accès aux universités à des étudiants noirs car l’université devait devenir une « photographie » de la société américaine. Cette mesure d’exception fut peu à peu étendue aux autres minorités ethniques ainsi qu’au monde de l’entreprise. Le critère ethnique est alors devenu un élément essentiel dans le processus de sélection des employés. Actuellement, l’Affirmative Action est un des sujets les plus controversés dans la société américaine. En effet, les Américains ont une opinion très mitigée à ce sujet : ils admettent que l’affirmative action est une bonne chose en général mais ils condamnent fortement le système de quotas qui peut mener à une discrimination inversée. De plus, un nombre croissant de personnes appartenant aux minorités ethniques, arguent que l’affirmative action a été contre-productive puisqu’elle a convaincu une majorité d’étudiants qu’ils n’étaient pas assez bons et qu’ils avaient besoin d’un traitement spécial.

Sur le lieu de travail, les relations sont encore souvent empoisonnées par la suspicion engendrée par les programmes d’affirmative action.        
ce qui a contribué à jeter un voile de méfiance sur cette pratique.  Aujourd’hui, l’affirmative action est ainsi remise en cause aux Etats-Unis par les conservateurs, ce qui va de pair avec la domination de l’idéologie  néo-libérale, laquelle refuse toute mesure qui rend imparfaite la concurrence des individus sur le marché ; or, c’est bien le cas de la politique d’affirmative action, puisqu’elle réserve un certain nombre de postes à des groupes d’individus, par la définition de quotas, sans que soit suffisamment pris en compte, d’après eux, des critères tels que la compétence (dans la recherche d’un emploi) ou le niveau scolaire (dans le recrutement des établissement scolaires) : certains parlent ainsi de « privilèges ». On arrive à des cas, affirment les conservateurs, où un Noir incompétent est préféré à un Blanc compétent, ce qui remettrait en cause le principe de méritocratie. Ainsi, depuis 1996, l’affirmative action est fortement contestée par les conservateurs américains devant les tribunaux, parce qu’ils lui reprochent une « discrimination inversée » ou « discrimination à rebours » à l’encontre des Américains blancs. Par exemple, la California Civil Rights Initiative (CCRI) a réussi à entériner par un référendum, en novembre 1996, le démantèlement des programmes de l’AA (par 56 % à 44). Ce texte interdit de prendre en compte le sexe ou la race lorsqu’il s’agit de l’entrée dans les universités ou des offres d’embauche dans le secteur public.

 

En ce qui concerne la France, on peut dire qu’elle a toujours conservé un héritage essentiel de la Révolution : la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen qui stipule l’indifférenciation de race et de religion comme un principe fondamental. L’exemple américain de l’ « affirmative action » est donc difficilement transposable dans notre pays dans le sens où les contextes sociaux et culturels sont fondamentalement opposés dans les deux pays avec d’un côté une Société américaine qui reconnaît le multiculturalisme comme un élément essentiel et de l’autre la France qui a fondé l’intégration de ses minorités sur le principe de l’assimilation qui ne reconnaît, au contraire, aucune différence.

En fait, une partie du trouble suscité en France par la notion de discrimination positive, provient de la difficulté à comprendre le sens de cette expression contenant deux termes apparemment contradictoires. Cela tient sûrement en partie à la traduction qui fut faite de l’  « affirmative action » qu’on aurait pu traduire par action positive.

C’est pour cela que de nombreuses personnes émettent des doutes quant à l’efficacité de cette action sur les inégalités dans le sens où, pour réduire les inégalités, elle en crée de nouvelles.

 

 Bien que la France soit donc, en apparence, un terrain peu propice à sa mise en place, la discrimination positive y est déjà appliquée dans certains domaines : la représentation politique avec la parité, la politique territoriale urbaine avec les Zones Franches Urbaines et dans l’éducation. En effet, l’école fut le premier champ d’application de la Discrimination positive à la française. Cela a commencé en 1981 avec la création des Zones d’Education Prioritaire dont le but était de permettre aux jeunes étudiant dans les établissements des quartiers « difficiles » de recevoir une éducation équivalente aux autres en leur accordant plus de moyens. La discrimination positive dans l’éducation reste plus que jamais un sujet d’actualité en France. En effet, l'expérience de "discrimination positive" en faveur des élèves de ZEP menée depuis quatre ans à Sciences-Po Paris a été remise en question à l'Assemblée nationale lors du débat sur la loi Fillon avec le vote d'un amendement qui fut contesté par le gouvernement. On voit donc que le sujet reste brûlant et qu’il ne manque pas de susciter des débats virulents.

Les inégalités sociales face à l’éducation sont toujours une réalité. En effet, l'école est inégalitaire : derrière sa façade unitaire, républicaine et démocratique, elle tend seulement à produire la réussite scolaire des enfants des classes sociales supérieures. Aujourd'hui encore, dans une France qui se dirige à pas rapides vers les "80% d'une génération au niveau bac", l'école reste très inégalitaire. Les différences se marquent très tôt et on les retrouvent à tous les échelons du système éducatif. Le pourcentage de réussite aux épreuves d'évaluation en français à l'entrée en CE2 est d’environ 71% pour les enfants de cadres supérieurs et de 57% pour les enfants d'ouvriers. Les différences se retrouvent dans la suite du cursus : 77% des enfants de cadres ou de professeurs accèdent à une Seconde générale ou technologique sans avoir redoublé au collège, contre 32% des enfants d'ouvriers. Ces différences se manifestent également à l'université : les enfants dont les parents exercent des professions libérales ou sont cadres supérieurs représentent 35% des étudiants (plus de 50 % des étudiants en médecine...) alors que les enfants d'ouvriers, pourtant environ trois fois plus nombreux dans la population globale, ne constituent que 13% des étudiants (7,1% en médecine)

 

 

Nous essaierons donc de  voir les différentes facettes de l’usage de la discrimination positive à l’école ainsi que son efficacité.

Nous pouvons donc nous demander si l’usage de la discrimination positive est le meilleur remède pour lutter contre les inégalités des jeunes face à l’éducation ?

 

 

Nous étudierons d’abord ce qui fut le premier exemple de discrimination positive à l’école : les Zones d’Education Prioritaire. Il faudra voir les causes et les modalités de leur création, leur évolution ainsi que leur bilan, relativement mitigé, après 20 ans d’existence.

Ensuite, nous essaierons de voir quel peut être le véritable impact de la politique de discrimination positive menée par l’Institut d’Etudes Politiques de Paris depuis 5 ans.

 

 

 

 


I. Une démarche assez ancienne visant à lutter contre l’augmentation des inégalités sociales

 

 

 

A. La création des Zones d’Education Prioritaire

 

 

1. Historique

 

Le 1er juillet 1981, une circulaire du bulletin officiel de l’Education Nationale annonçait la création de zones d’éducation prioritaires (ZEP). Le véritable lancement du dispositif prioritaire eut lieu le 28 décembre 1981 avec la parution de la  seconde circulaire. Il s'agissait de mesures inspirées par l’affirmative action, présentées officiellement comme donnant des moyens supplémentaires sur des zones à difficultés sociales et économiques fortes. Le ministre de l’éducation de l’époque, Alain Savary, invite alors les enseignants des zones défavorisées à bâtir des projets de zones interdegrés et partenariaux pour sortir du cercle infernal de difficultés diverses qui se renforçaient les unes les autres et empêchaient la réussite scolaire. Le pari était qu’avec de l’énergie et de l’imagination, en mettant les parents d’élèves, les collectivités territoriales et les autres services publics à contribution, les équipes éducatives sortiraient en quelques années ces zones de cette situation catastrophique.

Ce dispositif novateur était alors totalement en décalage avec l’égalité territoriale qui prévalait à l’époque (même si cette égalité n’était que très rarement appliquée) : désormais, l’Education nationale estimait avoir une responsabilité particulière dans certains territoires.L’Education nationale va donc dès lors prendre en compte des critères bien précis touchant à la réussite scolaire et au milieu social d’origine pour mettre en place ces Zones d’Education Prioritaire. A la rentrée 1982, plus de 350 ZEP vont être mises en place ce qui représentait 10 % des élèves au niveau national.

 

2. But

 

Les ZEP ont été créées pour lutter, par une répartition inégalitaire des moyens, contre l’échec scolaire et pour mieux assurer l’égalité de tous les enfants devant l’école. Pour cela, ont été créées des zones bien délimitées, correspondant à la localisation d’un échec massif. Ce système n’a pas grand chose à voir avec ce qu’on appelle les politiques de « compensation » aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne. Certes, il s’agit de donner des moyens, en postes et en heures d’enseignement, à des établissements scolaires qui ont un grand nombre d’élèves en difficulté, mais ces moyens supplémentaires, loin de mettre à part les élèves risquant de ne pas réussir (ceux qu’on appelle en Grande-Bretagne les « élèves à risque »), sont affectés à des zones où l’hétérogénéité est grande. Bons élèves, élèves moyens, issus de diverses classes sociales, côtoient les enfants des couches défavorisées. La politique des ZEP a pour objectif de « renforcer l’action éducative dans les zones où les conditions sociales sont telles qu’elles constituent un facteur de risque, voire un obstacle pour la réussite scolaire des enfants et des adolescents qui y vivent et donc, à terme, pour leur insertion sociale » (circulaire n° 90-028 du 1er février 1990).

 

 

 

 

 

3. Le principe de discrimination positive territoriale

 

     La discrimination positive territoriale est le fruit de l’interrogation suivante :  « faut-il traiter à l’identique des populations vivant dans des régions montagneuses ou sur le littoral, des zones de désertification rurales et des agglomérations en expansion démographique, des banlieues défavorisées et des villes prospères? » Face à cette diversité de situations, la loi a très tôt admis que l’homme concret de l’espace économique ne doit pas être considéré comme l’homme abstrait du droit de la citoyenneté ; elle a donc élaboré la théorie des différences de situation qui permet d’adapter les règles aux réalités. Par exemple, l’article 40 de la loi de finances rectificative pour 1989 crée une taxe annuelle sur les locaux à usage de bureaux en Ile-de-France, dont le taux est modulé en fonction de chacune des trois zones définies. Le Conseil constitutionnel a jugé cette disposition compatible avec le principe d’égalité en considérant qu’elle contribuait à « corriger les déséquilibres les plus graves » que connaît cette région en matière d’accès de ses habitants à des logements locatifs. Entrent dans cette catégorie de discrimination positive aussi les 44 « zones franches urbaines » (ZFU) et les 416 « zones de redynamisation urbaine » (ZRU) établies en France par une loi de 1996 relative à la mise en œuvre du pacte de relance pour la ville.

     Le dispositif des « zones d’éducation prioritaires » (ZEP) est lui aussi significatif de cette politique : il s’agit d’une répartition géographique volontairement inégalitaire des moyens. Ce système a l’avantage d’éviter la désignation d’une « population-cible » (il touche un public très hétérogène). Il ne rentre pas dans une discrimination positive relevant de la « justice ethnoculturelle », mais plutôt de la justice sociale, dans la mesure où la définition des zones se fait sur des critères tels que le niveau socio-économique moyen des habitants ou le taux d’échec scolaire (le critère du taux d’enfants immigrés, un temps utilisé, ayant été abandonné). Toutefois, ce système favorise aussi, indirectement, les populations immigrées, dans la mesure où il y a souvent corrélation entre statut d’immigré et condition socio-économique modeste.

 

 

4. le débat à l’époque 

 

Depuis le début des années 70, sûrement, à cause de l’impact énorme des revendications étudiantes de 1968, l’attention s’était portée sur l’opposition pouvant exister entre les « centres » et les « périphéries » en matière éducative.

Dans les années 80, on a donc substitué le  traditionnel  principe d’égalité républicain par le principe d’équité qui consiste à renforcer l’action de l’Etat dans les établissements où les élèves sont les plus en difficultés. Ce fut une réponse complexe à l’enlisement de la situation de ségrégation scolaire dans les établissements de nombre de pays avancés. La France qui est traditionnellement peu intéressée par l’idée d’une intervention directe sur les communautés s’est pourtant laissée tentée par l’expérience anglo-saxonne d’affirmative action.  L’un des instruments principaux de ces politiques fut donc le dispositif lancé en 1981 par Alain Savary : les Zones d’Education Prioritaire.

 

 

 

 

 

B. Fonctionnement et évolution des ZEP

 

 

 

1. Une action fondée sur des critères territoriaux qui impliquent des partenariats divers

 Cette lutte contre l’échec scolaire englobe, selon un ensemble territorial défini (la délimitation des ZEP est réalisée à partir de critères géographiques et non pas sur des critères individuels), les écoles, les collèges, parfois les lycées, et fait appel à la mobilisation des agents de l’éducation qui doivent concevoir et mettre en œuvre un « projet de zone » cohérent, centré sur la réduction de l’échec scolaire. Des conseils de zone, des responsables (souvent un inspecteur de l’Education nationale ou un principal de collège), assistés d’un coordonnateur (un directeur d’école, un conseiller pédagogique, voire un professeur de collège) ont été institués. Les recteurs et les inspecteurs d’académie doivent veiller personnellement à la conduite de cette politique qui varie d’une académie à l’autre. Une forte concertation existe entre les conseils e zone, les parents, les municipalités et les autorités académiques.. Les familles, très sollicitées pour participer, s’attachent aujourd’hui à ce que « leur » ZEP fonctionne bien et ait les moyens de poursuivre sa progression : les ZEP fonctionnent en effet en système de réseau, les écoles, collèges et lycées formant un réseau d’acteurs qui se sentent responsables de la réussite scolaire de l’ensemble des enfants de la zone. Les concertations y sont plus fréquentes, entre collèges, écoles élémentaires, écoles maternelles, que dans le reste du système éducatif, ce qui facilite le passage en sixième et la cohérence des cursus. De fait, les ZEP sont une construction sociale autant que scolaire, puisque sont établis des partenariats multiples. Aussi, la politique des ZEP engendre une nouvelle relation entre le niveau central des décisions (gouvernement, ministères) et le niveau local : on tient là un exemple de démocratie locale s’appuyant sur une décentralisation et une déconcentration progressives, décidées et encadrées par l’Etat. Cela est sans doute souhaitable, car il est plus simple, à un niveau local, de repérer et d’évaluer les facteurs d’échec scolaire pour leur apporter des réponses appropriées, ce qui ne signifie nullement que l’Etat doit abandonner une fonction de répartition globale, de péréquation, au contraire. Un autre partenariat capital est celui qui est établi avec les parents : des réunions sont organisées autour de thèmes socio-éducatifs comme « parler avec les enfants », « lire à la maison », « l’éducation à la santé », etc., mais cela demande une organisation difficile à mettre en place et la mobilisation des parents reste imprévisible. Des partenariats existent aussi, dans les ZEP, entre les établissements et les services publics de la santé, ainsi qu’avec les institutions culturelles. Enfin, un contrat de réussite existe entre la ZEP et les services académiques, ce qui permet de réaliser régulièrement un diagnostic de la situation et de voir quels sont les moyens à mettre en œuvre pour régler les problèmes pouvant exister.

2. Leur évolution 

 

On peut distinguer trois périodes bien distinctes :

 

- Après une période d’enthousiasme, sûrement causée par la nouveauté du projet, qui a durée environ deux ans, le projet va peu à peu s’enliser pour diverses raisons :

 

-         le manque de continuité politique notamment à cause des cohabitations

-         la découverte de l’illusion qu’un projet, même bien construit, remette une zone dans la moyenne nationale en 3 ou 4 ans.

-         L’imprécision des structures et des objectifs.

 

- 1990 : le renforcement du dispositif

 

Dans la foulée de la loi d’orientation de juillet 1989, la circulaire du 1er février 1990, signée par Lionel Jospin, va relancer les ZEP en retraçant l’objectif unique, la réussite scolaire, en soulignant la durée inévitable pour une opération de ce genre et en organisant le dispositif : désormais, pour mettre en œuvre la création d’une ZEP, un conseil de zone sera installé, dirigé par un responsable dûment identifié et assisté d’un coordonnateur dont les tâches seront précisées dans la circulaire du 7 décembre 1992.

 

Ce dernier texte complétera celui de 1990 sur différents aspects, surtout ceux liés à la vie scolaire et au partenariat. Celui-ci se développe comme se construit alors la politique de la ville : si les ZEP n’ont jamais été le volet scolaire d’une politique urbaine prioritaire, leur nature empêchant tout alignement automatique, elles ont toujours été liées aux différents dispositifs territoriaux des autres services publics.

 

- 1997 : La relance des ZEP

 

Elle s’ouvre par la relance et les chantiers annoncés, pour l’année scolaire 1997-1998, dans la circulaire de Ségolène Royal du 31 octobre 1997. Elle réaffirme alors l’objectif de réussite scolaire et, s’appuyant sur un rapport des inspections générales de septembre 1997 qui met en évidence la nécessité de pilotage et de l’évaluation interne et externe permanente, elle élargit la démarche par la création de Réseaux d’Education Prioritaires (REP). 

 

 

 

C. Après plus de 20 ans d’existence : un bilan mitigé pour les ZEP

 

 

Il faut maintenant se demander quel est l’impact de la création des ZEP.

 

 

1. un bilan difficile à réaliser pour plusieurs raisons

 

La politique des ZEP est relativement récente : des malentendus entre partenaires, des conflits de compétence restent à dépasser. L’accompagnement scolaire, le partenariat sont encore désordonnés ou trop peu régulés par le conseil de zone (conseil composé des principaux partenaires : maire, travailleurs sociaux, inspecteur, directeurs d’écoles, chefs d’établissements secondaires). Mais ces défauts ne doivent pas conduire à l’arrêt de cette politique qui, malgré des lacunes qu’il faut espérer provisoires, porte ses fruits, ne serait-ce que parce qu’elle a le mérite de ne plus opposer la problématique scolaire (comme lieu d’égalité formelle des chances) à la problématique sociale (comme lieu d’inégalités bien réelles). La politique des ZEP a été évaluée à plusieurs reprises, par l’Inspection générale de l’Education nationale notamment : les conclusions auxquelles on arrive sont que, même si, en moyenne, les élèves scolarisés en ZEP maîtrisent moins bien le français et les mathématiques que les autres, les écarts entre les ZEP et les autres établissements scolaires ne se sont pas creusés, alors que les ZEP accueillent, de plus en plus, des élèves qui sont, a priori, susceptibles de se retrouver en situation d’échec scolaire. Si la politique des ZEP n’avait pas existé, il y a tout lieu de penser que l’écart entre les résultats des élèves de ces milieux et ceux des autres aurait augmenté d’année en année. Il reste que l’échec scolaire est souvent vécu sur le mode individuel. « Peut-on vraiment résoudre un problème social, culturel, éducatif aussi complexe que l’échec scolaire ? Jusqu’au particulier et à l’individuel, certainement non […] Tout mettre en œuvre pour que régresse l’échec scolaire est de l’ordre du politique et des stratégies culturelles et sociales. Il n’en demeure pas moins que les histoires singulières des élèves en grande difficulté relèvent du rapport qu’une personne particulière entretient avec l’école et le savoir » (Francine Best).

 

2. Un impact éducatif limité

 

La question essentielle est de savoir si la création des ZEP a permis d’améliorer les résultats scolaires des élèves. Il semblerait, au travers des différentes évaluation réalisées au niveau national que la réponse soit négative. En effet, en terme de connaissances scolaires, les résultats des élèves scolarisés en ZEP sont en moyenne inférieurs de 10% par rapport aux autres. Ceci est valable pour toute les matières même s’il ne faut pas généraliser cela à toutes les ZEP puisque certains collèges de ZEP obtiennent des résultats équivalents voire supérieurs à la moyenne nationale.

 

La concentration, dans certains établissements scolaires, d’élèves appartenant à des milieux socialement homogènes, qu’ils viennent des familles les plus privilégiés ou au contraire, de celles qui rencontrent les plus grandes difficultés, est un problème important dans le système éducatif français. Cette situation met à mal l’un des principes fondamentaux du service public d’enseignement : la possibilité donnée à chaque enfant d’accéder, quelque soit son milieu d’origine, d’accéder à la même éducation. La concentration dans un même établissement d’enfants issus de milieux sociaux défavorisés devient rapidement un handicap pour les élèves ce qui leur portera, inévitablement, préjudice pour leur futur. De plus, cela va aussi contribuer à baisser l’efficacité de l’enseignement dispensé malgré un accroissement des coûts.

 

 

 

3. les faiblesses inhérentes aux ZEP

 

 

Ce sont avant tout des faiblesses structurelles, c’est à dire liées à l’organisation même des ZEP.

 

 

-         Les écoles et les collèges appartenant à ces zones entrent dans un processus de dévaluation récurrent. L’une des concurrences de la mise en place, nécessaire de ces ZEP, fut la stigmatisation des zones concernées. En effet, l ‘appellation « ZEP », désigne maintenant, pour les parents, les établissements où il ne faut sous aucun prétexte scolariser leurs enfants. C’est ainsi que ces dernières années, le nombre de dérogations scolaires a considérablement augmenté. Il s’agit de familles relativement aisées qui vivent dans des pavillons de banlieue et qui tentent par tous les moyens (fausse adresse, lettre au rectorat ou relations dans l’administration) de scolariser leurs enfants dans un établissement de centre-ville disposant d’un renom supérieur à celui de leur secteur qui se situe en ZEP. Cela conduit inévitablement a stigmatisé

 

 

 

-         La création de ces ZEP a aussi eu pour effet pervers de renforcer le prestige d’établissements publics de renom. Ces derniers tiennent à conserver leur réputation d’excellence et se croient donc autorisés à sélectionner leurs élèves, sur des critères intellectuels mais aussi, et trop souvent, sur l’effort économique que leurs familles peuvent fournir pour soutenir des frais de scolarité démesurés. La « fracture sociale » qui traverse l’école est donc toujours bel et bien présente. En effet, on trouve encore trop souvent d’un côté les « collèges ghettos » pour les pauvres et enfants d’immigré et de l’autre les « bons collèges » réservés aux classes moyennes et supérieures.

 

 

-    Un autre point négatif est que l’aide accordée aux établissements classés en ZEP est avant tout financière. C’est à dire que les autorités mises beaucoup plus sur le quantitatif que sur le qualitatif. Cet état de fait est notamment visible dans la composition des équipes pédagogiques. En effet, ces dernières comportent une part majoritaire de jeunes enseignants, ce qui est causé par le système actuel de mutation des enseignants, qui envoie chaque année un grand nombre de nouveaux détenteurs du CAPES dans les académies les plus sensibles de la région parisienne. On ne peut pas dire que ces derniers sont de mauvais enseignants, cependant, ils ne disposent pas de l’expérience nécessaire pour pouvoir faire face à des jeunes. en difficultés scolaires. Ces enseignants sont souvent tout juste diplômés et sont envoyés dans les collèges et lycées les moins réputés afin de se « faire la main », d’acquérir leur première expérience. Bien souvent leur passage vire au cauchemar puisqu’ils découvrent les faces sombres de leur métier. Leur seul souhait est alors d’être muté le plus vite possible dans un lycée mieux côté, c’est à dire hors ZEP. Ces enseignants n’effectuent généralement qu’un passage rapide de 2 ou 3 ans dans ces établissements tout en sachant qu’ils ne sont que de passage. Cependant, comme il s’agit de leur toute première expérience, ces jeunes enseignants s’appliquent au maximum et tentent de donner le meilleur d’eux-mêmes pour aider les élèves en difficulté. Mais la bonne volonté ne suffit pas toujours et leur manque d’expérience en matière pédagogique ainsi qu’un certain manque d’autorité ne peut pas permettre aux jeunes en échec, de réussir. En effet, il existe toujours une sorte de rapport de force entre les élèves et les professeurs, et encore plus lorsque le professeur est jeune. Les élèves vont tout de suite le tester, essayer de voir quelles sont ses limites et bien souvent cela peu déstabiliser totalement le professeur qui peine à exprimer son autorité.

 

De plus, on peut dire que l’enveloppe financière consacrée aux ZEP est répartie inefficacement puisque les enseignants qui y travaillent disposent d’une indemnité très faible  alors qu’ils exercent leur profession dans des conditions autrement plus difficiles que leurs collègues. En augmentant, la rémunération de ces enseignants, on pourrait arriver à attirer des enseignants plus expérimentés et donc plus à même de s’occuper des élèves tant sur le plan de l’autorité que ce sur celui des méthodes d’enseignement. Certains pensent même à aller jusqu’à faire bénéficier aux professeurs des ZEP des même avantages que  ceux dont bénéficiaient les enseignants qui partaient dans les colonies au 19ème siècle.

 

 

     On est donc aujourd’hui à un moment de l’histoire du système éducatif français qui oscille entre égalité-uniformité nationale et adaptation aux problèmes sociaux territorialisés. Les moyens supplémentaires accordés aux ZEP, en heures d’enseignement, en postes de professeurs, en admettant tous les enfants de deux ans à l’école maternelle, en sites d’informatique, sont le signe d’une politique de différenciation positive en faveur des ZEP, dont il ne faut jamais omettre le caractère territorial et collectif qui les distingue radicalement des politiques de compensation tentées aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne. Dans ces derniers cas, est menée une politique appelée « discrimination positive » ou « affirmative action » (qui existe depuis 1964), qui consiste, dans une société « polyethnique » (Kymlicka) ou « multinationale » (comme l’Europe risque de le devenir), à accorder des droits préférentiels transitoires aux individus appartenant à des minorités reconnues, et qui se traduit souvent, dans la pratique, par une politique de quotas.

 


II. Les formes plus modernes de discrimination positive

 

 

 

A. L’intégration par le haut :l’exemple  de Sciences-Po Paris

 

L’IEP de Paris, plus communément appelé Sciences-Po, est un organisme fondé par Emile Boutmy en 1872 sous l’impulsion d’intellectuels afin de former élites politiques, économiques et administratives de la république.

L’IEP dispose d’un statut autonome dès sa mise en place ce qui lui permet de légiférer librement concernant sa politique pédagogique. La mission de Sciences-Po se concentre sur quatre points :

- Une formation d ‘excellence pour accéder aux postes du plus haut niveau (cadres de la nation).

- Un pôle de recherches scientifiques dans le domaine des sciences politiques (école doctorale et huit centres de recherche dont le fameux CEVIPOF).

- Un centre de documentation européen.

- Une source de diffusion de diverses productions éminentes d’intellectuels français (6 revues, trente nouveaux ouvrages par an –chiffre qui progresse continuellement-).

 

1. Les modalités de l’action 

 

 

L’initiative lancée par Sciences-po est originale car elle propose une voie d’accès spécifique, c’est à dire sans passer par le concours classique, pour des élèves de ZEP et sans instauration d’un nombre de places prédéterminé donc pas de quotas. Ce mode de recrutement passe par la mise en place de rapports étroits avec des lycées situés en ZEP. Pour le moment Sciences-Po  se contente de partenariats avec des ZEP situées en régions, parisiennes, lyonnaise et lorraine. Les lycéens vont pouvoir disposer d’informations sur la formation qui y est dispensée et ainsi voir si la formation dispensée leur convient et s’ils sentent qu’ils peuvent s’épanouir à travers ce cursus. Seuls les postulant disposant d’un dossier scolaire convaincant et jugés aptes de suivre correctement la scolarité dispensée dans l’I.E.P seront retenus pour le concours. Ils vont alors être pris en charge par le corps professoral en vue de préparer le concours d’entrée. Les candidats des lycées concernés doivent d’abord passer l’admissibilité au concours qui consiste à soutenir une revue de presse devant un jury dans leur lycée d’origine. Puis, s’ils obtiennent leur baccalauréat avant le rattrapage, ils pourront passer un oral à l’I.E.P  devant un jury de personnalités. Généralement, seuls 10 à 15 % des candidats sont finalement pris, ce qui est légèrement plus que pour le concours d’entré classique. La sélection est donc, contrairement aux idées reçus, relativement drastique et seuls les élèves les plus motivés peuvent prétendre briguer une place à l’Institut d’Etudes Politiques de Paris.

 

La direction de Sciences Po refuse même toute analogie avec la discrimination positive puisqu’il ne s’agit pas de la mise en place de quotas mais d’un accès privilégié réservé aux élèves des ZEP et d’un suivi plus personnalisé. La direction de Sciences Po refuse même toute analogie avec la discrimination positive. En effet,  17 élèves sur 96 postulants initiaux ont été admis à l’IEP de Paris ce qui montre la difficulté d’admission.

Dès la sortie des oraux, certains d’entre eux émettaient déjà des critiques envers le conseil d’admission prétextant que certaines questions étaient gênantes, voire déstabilisantes, notamment celles abordant les origines ethniques, et tous déclarent avoir été impressionnés par le jury. Les membres constituant ce dernier se sont eux montrés plutôt satisfaits au sujet des compétences des élèves. Ces nouveaux élèves de Sciences-Po savent par avance que leur intégration va s’avérer difficile tout en faisant preuve d’une grande détermination : « On y est arrivé, on est là haut. Les autres ne pourront rien y faire ».

 

L’équipe de l’IEP a mis en place de nombreuses mesures de façon à faciliter leur intégration :

§         Ces étudiants sont rentrés 15 jours avant les autres afin de suivre une courte préparation, remise à niveau pour certains.

§         Des tuteurs ont été mis à leur disposition.

§         De nombreuses bourses ont été débloquées au vu de leur condition sociale, par l’établissement en plus de celles débloquées par l’Etat.

Ces mesures s’accompagnent d’une exonération de droits de scolarité pour tout élève dont les parents percevraient un salaire inférieur à 30000euros par an. Mais quels furent les résultats ? Nous tirons un bilan de cette initiative risquée, comme l’a souligné M. Richard Descoings.

 

     

2. Les raisons de cette initiative 

 

A la rentrée 2001, l’Institut d’Etudes Politiques de Paris s’est lancé dans une initiative assez particulière en décidant d’intégrer des élèves issus d’établissements de ZEP. Les raisons invoquées par le comité de direction sont diverses :

 

-  En 1945, face au succès de Sciences-Po, le général De Gaule décida de faire entrer l’établissement dans le cadre du service public de l’enseignement supérieur sans pour autant porter atteinte à son autonomie. Il a su se forger grâce a cette dernière une certaine notoriété au sein de l’opinion publique en formant de nombreux et célèbres politiciens, journalistes et cadres de la nation ( Jacques Chirac, Lionel Jospin, Jack Lang, Anne Sinclair, Frédérique Beigbeder, Albert Camus…) rendant comparable cette école à celles de premier rang (ENA, ENS, HEC, Polytechnique…) avec les problèmes qui en découlent : la représentation excessive des jeunes issus des catégories socioprofessionnelles supérieures cadres, profession intellectuelle supérieure) par rapport aux autres catégories dans les grandes écoles et les Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE). La convention ZEP vise donc à combattre ce monopole des élites pour essayer de rétablir un certain brassage entre les différentes classes sociales. En effet, l’augmentation du nombre d’étudiants entrant dans l’enseignement supérieur est en fait trompeur car cela n’est pas allé de paire avec une démocratisation réelle de l’éducation. En effet, les étudiants venants de milieux sociaux culturellement ou économiquement mieux pourvus sont plus nombreux à avoir accès à des filières longues et générales. A titre d’exemple, les ouvriers représentent 20 % de la population mais les enfants d’ouvriers ne représentent que 10 % de la population étudiante. Inversement, les cadres et professions libérales représentent moins de 10 % de la population globale et 33 % de la population étudiante, le déséquilibre est donc flagrant.

 

 

-                          La convention vise à lutter contre la persistance des inégalités en matière d’éducation car comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place des ZEP n’a pas suffi à les réduire. En effet, plus de 80% des admis en première année à Sciences Po en 1998 étaient issus des classes sociales  moyennes et supérieures.

 

 

 

Répartition des admis selon la catégorie socioprofessionnelle du chef de famille

 

- cadres et professions intellectuelles supérieures : 56 %

- Professions de l’enseignement : 15,5 %

- chefs d’entreprise : 9,5 %

- professions intermédiaires : 7,5 %

- artisans et commerçants : 2,5 %

- employés : 2 %

- ouvriers : 0.5%

 

 

 

- Enfin, cette convention répond à un souci de briser le cloisonnement social dans lequel sont enfermés les jeunes des ZEP à cause de leur milieu d’origine. Cette initiative s’inscrit dans une volonté de participer à l’émancipation culturelle et sociale de ces communautés.

Trop de jeunes venant de milieux défavorisés sont victimes, en effet, du phénomène « d’autocensure » qui résulte d’un sentiment d’incompétence, d’appréhension vis à vis d’un établissement aussi prestigieux. Ce phénomène est d’ailleurs renforcé par trois facteurs :

 

→ le manque d’information dont disposent ces élèves en ce qui concerne le cursus proposé par Sciences Po et sur ses débouchés. Ces jeunes sont en effet écartés des canaux d’informations traditionnels du fait de leurs difficultés scolaires et de leur appartenance à des établissements peu réputés. Les grandes écoles ne voient donc pas l’intérêt d’aller informer des jeunes de ZEP qui sont, soi-disant, mois performants que les autres et n’ont donc quasiment aucune chance d’entamer des études supérieures.

 

→ l’image négative qu’ils peuvent se faire par rapport à l’établissement et ses élèves : élitisme, snobisme…

 

→ la réticence des familles à engager leur enfant dans des études longues et coûteuses alors qu’il pourrait entrer directement dans la vie active et donc ramener de l’argent. Généralement, les étudiants issus des catégories socioprofessionnelles défavorisées, s’orientent vers des filières  courtes qui leurs permettront de devenir actifs rapidement.

 

Face à ces différents obstacles, les étudiants de catégories socioprofessionnelles favorisées se révèlent donc être les mieux placés pour rentrer à l’IEP, dont le cursus est peu adapté aux milieux défavorisés. On retrouve ainsi au sein des candidatures une prédominance d’élèves de classes supérieures et une très faible proportion d’élèves de classes défavorisées (voir 3° partie avec le tableau statistique). L’initiative de Richard Descoings -directeur de l’institut d’études politiques de Paris– a donc été d’appliquer une discrimination positive pour démocratiser le recrutement et par conséquent diversifier le profil des élites.

 

- La convention vise aussi à limiter l’impact du concours d’entrée à Sciences Po qui avantage les élèves venant d’un milieu socioculturel élevé à cause des épreuves de culture générale, de langue et d’histoire-géographie. Il ne s’agit pas de remettre en cause ce concours qui permet de recruter des étudiants possédant un excellent niveau.

 

 

B. La discrimination positive : une solution pour rétablir l’équité ?

 

1.  Vers un  état providence sélectif ?

 

Comme nous l’avons vu précédemment, le principe de « discrimination positive » est le suivant : il s’agit d’instituer des inégalités pour promouvoir l’égalité, en accordant à certains un traitement préférentiel. En se faisant, on espère rétablir une égalité des chances compromise par deux phénomènes : la généralisation ou la persistance de pratiques racistes ou sexistes d’une part, une accentuation des inégalités socio-économiques d’autre part. Selon que l’on se trouve dans le premier ou le second cas, la mise en œuvre des politiques de discrimination positive obéira à deux logiques très différentes : quand il s’agira de résorber des pratiques racistes ou sexistes, cela nécessitera la définition d’une « population-cible » à partir de traits innés et indélébiles, appartenant à l’identité de l’individu (le sexe et la race aux Etats-Unis, le sexe et l’origine étrangère en France) ; en revanche, quand il s’agira de réduire des inégalités socio-économiques, la définition des bénéficiaires passera par le critère de leur situation socio-économique. Il y a donc deux formes de discrimination positive à ne pas confondre. Dans le cadre de la discrimination positive dans le milieu éducatif il s’agit donc de résorber des inégalités sociaux-économiques.

Cette forme de discrimination positive consiste à orienter vers les plus démunis une part accrue des prestations sociales et des dépenses publiques. Il y a donc la mise en place d’un état-providence sélectif, qui choisit les ayants droits et les usagers en fonction de critères socio-économiques. Ce recentrage vers les plus démunis se traduit par une mise sous condition de ressources d’un nombre accru de prestations (comme l’avait décidé le gouvernement Jospin pour les allocations familiales en 1997, avant de renoncer à cette idée un an plus tard). L’idée est de faire face à la crise financière que traverse partout, aujourd’hui, l’état-providence. Un principe d’égalité compensatrice remplace une stricte égalité de traitement entre les ayants droits et les usagers.  En France, cette forme de discrimination positive a directement inspiré un certain nombre de réformes opérées en terme de protection sociale, d’aménagement du territoire ou d’accès au service public. Cette allocation de ressources rares discriminante s’avère du coup discriminatoire puisque à budget constant, on donne plus à ceux qui ont moins, ce qui implique de donner moins à ceux qui ont plus. Cela est contraire au principe républicain d’universalité des prestations et d’égalité devant le service public, puisqu’il s’agit de développer des prestations modulées selon les revenus ou soumises à des conditions de ressources. Jusqu’alors, l’état-providence a fonctionné comme suit : prendre aux plus aisés par l’impôt et donner à tous par des prestations sociales, sans aucune distinction (ou alors avec des plafonds très hauts). Le conflit oppose ici équité, conception dominante dans les pays anglo-saxons, à l’égalité, conception dominante en France.

 

2. Une action fondée sur le principe d’équité

 

L’action réalisée par Sciences-Po est directement inspirée des travaux de John Rawls et notamment de son principe de « maximum ». Pour lui, chaque individu n’est pas doté d’un même capital à la naissance, il possède ou non un certain héritage (capital culturel et économique), des dons particuliers… Sa position sociale dépendra donc de la famille. Chacun n’aura pas la même position en fonction du milieu auquel il est rattaché à la naissance. Pour lutter contre cette inégalité, l’Etat va chercher autant que possible à accroître les opportunités et conditions de vie minimales offertes par le système social : c’est le principe de « maximum ».

John Rawls va proposer une nouvelle fondation de la justice sociale qui tient compte particulièrement des inégalités, « c’est en veillant à ce que les plus démunis tirent un certain bénéfice de l’accroissement des richesses de la société que l’on peut établir une justice sociale satisfaisante ». La théorie de Rawls se base sur le principe de l’équité, et non de l’égalité ; il s’agit d’une justice naturelle ou morale, considérée indépendamment du droit en vigueur. Pour permettre une certaine équité, il est nécessaire d’appliquer deux principes fondamentaux :

Le premier consiste à établir l’égalité des droits et devoirs de base,  à l’image de la liberté politique, de la liberté de conscience, de l’égalité des chances devant l’école…

Le second ne va pas à l’encontre des inégalités de richesse et de pouvoir, dès lors qu’elles permettent aux membres les plus défavorisés de bénéficier d’avantages. Cela implique une intervention de l’Etat, qui par un système de redistribution et de transfert rendra possible un certain équilibre au sein de la société.

Or, on s’aperçoit que toute la signification de la discrimination positive découle de ces principes et du concept d’équité. Si les inégalités face au travail perdurent, c’est avant tout à cause des écarts de formation et de qualifications. Malgré une démocratisation, le cas de l’école est particulièrement ambigu, il existe un débat entre équité et  égalité. Or, comme nous l’avons vu précédemment, il existe de fortes inégalités au sein de l’école. Pour lutter contre cela, les Etats-Unis ont en premier lieu mis en place dans les années 70 le système des quotas dans les universités afin de rétablir l’égalité des chances en facilitant l’intégration des minorités ethniques. Dans un second temps, ils ont aussi pu bénéficier de points d’avance pour les examens d’admission à l’université. Ces politiques relativement extrêmes se basent sur un des principes de Rawls : l’école doit donner plus à ceux qui ont moins… Et c’est sur ce principe que se base la politique de l’IEP de Paris.

 

3. Les risques inhérents à ce genre de pratiques

 

Le principe de sélectivité fait courir le risque de stigmatiser les pauvres et de provoquer un retour en arrière aux temps moralisateurs de l’assistance. Il découpe en effet la société en deux blocs, les bénéficiaires et les exclus, ce qui fait qu’elle ne peut être légitime que si elle isole soit les privilégiés en haut, soit les exclus en bas. « La distribution sélective des prestations sociales se heurte à une contradiction. Pour qu’elle soit efficace économiquement, elle doit fixer des plafonds relativement bas et donc exclure une bonne partie des classes moyennes. Mais elle est alors difficile à gérer politiquement. Pour que la sélectivité soit facilement acceptée socialement, elle ne doit par contre éliminer qu’une petite frange de la population. Mais l’économie réalisée est alors très faible. Il n’y a dons que deux voies praticables : celle d’une sélectivité modérée, telle qu’elle existe actuellement en France pour une bonne partie des prestations, ou au contraire celle d’une aide très ciblée, orientée vers des populations en état de détresse » disait Pierre Rosanvallon dans La nouvelle question sociale. Repenser l’Etat-Providence. Le risque inhérent à une focalisation de la protection sociale sur les plus démunis, c’est de faire éclater le pacte républicain et de se retourner à terme contre ceux-là même que l’on veut aider : la force du système de Sécurité sociale comme facteur de cohésion sociale réside effectivement sans doute dans le fait que tous peuvent en attendre un bénéfice. On peut donc sentir le risque du développement d’une société duale à l’américaine, avec d’un côté ceux qui ont suffisamment de ressources pour recourir à l’assurance privée et les autres, qui perdent leur statut d’assuré au profit de celui d’assisté.

 

 

 

C. Bilan et limites de cette méthode :

 

1. Cinq ans après sa mise en place, un bilan assez positif

 

 

-  On peut dire que les élèves de ZEP concernés par ce nouveau mode de recrutement, ont, comme le fait remarquer le directeur de l’école, « parfaitement réussi leur intégration » dans l’établissement. Pour preuve, ces jeunes sont très impliqués dans la vie associative de l’école (Bureau des Elèves, Association Sportive, associations culturelles…) et se sont donc parfaitement fondus dans la masse. De plus, bon nombre d’entre eux sont élus délégués de classe ce qui montre bien la confiance que leur témoigne les autres élèves ainsi que leur volonté de participer à l’intégration de ces élèves.

La situation de ghettoïsation de ces élèves à l’intérieur même de l’I.E.P que l’on aurait pu craindre ne s’est donc pas produite grâce aux efforts conjugués de l’administration et des élèves.

 

- Les élèves issus de ce cette méthode de recrutement, loin de faire baisser le niveau général, obtiennent des résultats similaires à ceux des autres élèves, ils ne se retrouvent en tout cas pas à la traîne comme certains les craignaient. En effet, lors du lancement du projet, nombreuses étaient les personnes à penser que cet acte n’était que pure charité et que le niveau d’ensemble allait baisser avec l’arrivée des « boat people » de Sciences Po. Cependant, les résultats obtenus par ces élèves depuis 5 ans maintenant, sont en tout point comparables à ceux des autres élèves puisque plus de 90 % d’entre eux réussissent leurs examens de fin d’année et que l’année dernière, la première élève en Histoire de la promotion fut une jeune fille venue de ZEP et qui a obtenue 18 de moyenne.

 

- Sur le plan social, cela a permis de réellement diversifier le recrutement de l’IEP. En effet, la part des élèves issus de classes sociales supérieures chutant lourdement dans le cadre de la procédure de recrutement A contrario, celle des élèves issus de milieux défavorisés augmente de manière considérable (3% à 50.5%). On peut donc constater une réelle réussite du projet, ayant par ailleurs subi une reconduction et un élargissement, le recrutement s’établissant désormais sur 13 établissements (contre 7 en 2001/2002). Le nombre d’élèves sélectionnés est passé de 17 à 33 (soit 10% de l’effectif total de l’IEP) confirmant au passage le processus de diversification du recrutement des élèves. En effet, sur la session 2003/2004, seulement 9% des étudiants admis sont issus de classe favorisées, contre 57.5% pour les milieux défavorisés. De plus, un tiers d’entre eux possèdent la double nationalité, et les 3/5 comptent un parent étranger

 

- On peut aussi dire que la mise en place de cette Convention d’Education Prioritaire a provoqué un « effet de levier » dans les ZEP concernées par le programme. En effet, de plus en plus de lycéens scolarisés en ZEP sont intéressés par ce programme et tentent donc d’intégrer Sciences-Po Paris. Ce programme semble donner plus de confiance aux lycéens des ZEP qui n’hésitent plus à viser l’entrée en classe préparatoire ou dans une grande école. Cela est dû à l’effet stimulant causé par la vision d’un ami ou d’un jeune voisin qui a réussi à entrer à Sciences Po malgré des origines sociales modeste. Les étudiants de Sciences Po issus de CEP peuvent donc être considérés comme des modèles par les jeunes de leur quartier ou de leur ancien lycée qui vont alors se dire qu’eux aussi ils peuvent réussir en travaillant à l’école.

 

 Cependant, ce nouveau mode de recrutement des élèves comporte aussi son lot de dysfonctionnements et d’incohérences.

 

 

2. Mais cette pratique reste avant tout symbolique et expérimentale

 

 Cette pratique reste tout de même relativement limitée dans son impact puisqu’elle est expérimentale.  En effet, cette expérience étant réalisée seulement avec un nombre réduit d’établissement de ZEP, l’impact de ce système de convention a une portée assez faible.Le nombre d’établissements partenaires a volontairement été limité car cette procédure est extrêmement  exigeante et requiert une concentration des efforts maximale. Cette pratique viserait donc simplement à dédouaner Sciences-Po de son élitisme récurrent, il s’agissait de donner un coup de pied dans la fourmilière d’un recrutement bien huilé dans lequel le concours démocratique, méritocratique, est trusté par les catégories privilégiées. Cette initiative est avant tout un signal témoignant de l’éventualité de faire autrement dans l’aide accordée aux jeunes en difficultés scolaires.

 

3. Les effets pervers de la discrimination positive 

 

On peut maintenant se demander quelle est l’efficacité réelle des politiques de discrimination positive ?

Le problème est de savoir si les effets pervers des programmes de discrimination positive ne sont pas pires que les problèmes qu’ils sont censés corriger. En effet, lors de la mise en place de politiques de « discrimination positive », il paraît légitime que les non-bénéficiaires d’une telle politique se sentent lésés et pensent qu’il s’agit là d’une entorse au principe républicain de non-discrimination, c’est-à-dire de traitement égal et uniforme de tous.   De plus, certains pensent qu’il est contre-productif de chercher à réaliser l’idéal de « color-blindness » par le moyen de politiques qui s’appuient sur l’idée de « race » (c’est le terme officiellement utilisé aux Etats-Unis). La discrimination positive exacerberait précisément le problème qu’elle devrait résoudre en rendant les gens davantage conscients des différences entre les groupes et en accentuant leur ressentiment à l’égard des groupes autres que le leur. Les avantages accordés aux femmes ou aux victimes de discriminations racistes  risquent de légitimer la catégorisation sexuelle et raciale des individus, contrairement à l’objectif ultime qui est de revenir à une société aveugle aux différences, au terme de cette parenthèse que constitue la discrimination positive.

     Autre argument contre la discrimination positive : certains pensent que c’est faire une injure aux personnes appartenant à des groupes défavorisés que de pratiquer une politique de discrimination positive, car on a l’impression d’une politique de charité, d’assistance, ce qui pousse ces populations à ne pas faire d’efforts pour s’intégrer par elles-mêmes, et qui provoque, de la part des non-bénéficiaires de ces politiques, une stigmatisation des « assistés ». Le risque des « facilités » accordées à certaines catégories de personnes est, en effet, de créer une accoutumance aux aides, de telle sorte qu’elles risquent de développer ce que l’on appelle une mentalité d’assistés ou d’ayants droits. Certains pensent qu’il est illusoire d’attendre des bénéficiaires qu’ils reconnaissent jamais avoir atteint l’égalité et acceptent de renoncer à leur bénéfice. Tout projet de suppression risque d’être dénoncé comme une atteinte à des droits acquis. Il est plus facile d’accorder une discrimination positive que d’y mettre un terme. Les mêmes personnes ont tendance à penser que les mesures de discrimination positive, résolvant rarement les problèmes qu’elles prétendent régler, entraînent des surenchères, de sorte que la spirale s’auto-alimente, et que l’on finit par devoir imaginer des adaptations aux effets pervers des adaptations !

 

La principale crainte serait d’assister à un processus de stigmatisation des élèves bénéficiant de cette forme de discrimination pour accéder à Sciences-Po. En effet, leur mode de recrutement est différent de celui des autres élèves. A partir de là, certaines personnes peuvent être amenées à penser que ces étudiants ne sont là uniquement que pour leurs origines sociales, et que leur propension à travailler n’est pas prise en compte. Cette crainte peut par ailleurs apparaître comme justifiée si l’on observe le succès des autres cas de discrimination positive. Des voies commencent à s’élever aux Etats-Unis, pays précurseur en matière de discrimination positive, les effets de cette politique étant remis en cause dans le cadre de la discrimination ethnique, notamment en faveur des noirs. En effet, favoriser cette population en raison des préjudices qu’elle a subit par le passé est considéré comme une injure par certains, jugeant ces préjudices irréparables. Mais d’autres effets plus pervers ont été observés : Mettre l’accent sur les origines, c’est reconnaître qu’on est différent, qu’il n’y a pas de réelle égalité entre les différentes communautés ethniques, ce qui s’oppose fondamentalement au principe d’égalité prôné par les démocraties. Cela entretient également la notion d’assistanat, ces populations n’étant pas incitées à réaliser des efforts pour sortir par eux-mêmes de leur situation, puisque l’Etat intervient pour les aider…

Le phénomène de stigmatisation est surtout flagrant au sein des entreprises. En effet, l’Etat incite les entreprises à recruter ces minorités défavorisées afin de rétablir un équilibre social, mais la possibilité pour ces dernières d’évoluer au sein de l’entreprise est infime : elles n’accèdent que très rarement aux postes de hautes responsabilités. Ce phénomène est connu sous le nom de plafond de verre : à diplôme égal, les personnes ayant bénéficié de la discrimination positive côtoient les postes clé sans jamais pouvoir y accéder. On constate également, en France comme aux Etats-Unis, des différences de salaire entre hommes et femmes, minorités ethniques-blancs… Cette différence se faisant en défaveur des populations ayant bénéficié d’une forme de discrimination positive. Il est donc à craindre que cela soit le cas pour les étudiants bénéficiant de la procédure ZEP.

 

 


Conclusion

 

 

 

Depuis longtemps déjà, la notion de discrimination positive est une réalité en France puisque son principe même est en vigueur depuis quelques années déjà aux yeux de la loi. En effet, depuis 1981, et la création des Zones d’Education Prioritaires par Alain Savary,  une sorte de discrimination positive territoriale existe afin d’atténuer les disparités scolaires. En effet, cette initiative est partie du constat alarmant réalisé par des spécialistes sur l’accentuation du fossé entre des établissements réputés et d’autres beaucoup moins côtés. Les établissements répertoriés en ZEP bénéficient donc de moyens financiers supérieurs afin de permettre à leurs élèves d’acquérir un niveau équivalent à celui des autres élèves. Cependant, de nombreux dysfonctionnements perdurent et pénalisent durablement les ZEP, qui souffrent actuellement d’un déficit médiatique important qui les décrédibilise aux yeux de la société. En effet, l’aide accordée aux ZEP est avant tout financière et donc elle ne garantit pas d’améliorations qualitatives. Par exemple, les professeurs qui sont mutés dans ces établissements sensibles sont majoritairement des jeunes fraîchement diplômés qui ne bénéficient pas de l’expérience nécessaire pour « affronter » des cas difficiles. Il existe donc actuellement en France un système éducatif à deux vitesses qui voit se côtoyer des lycées prestigieux accueillant les enfants des milieux aisés et les lycées de ZEP où sont scolarisés des jeunes dont les parents sont en difficultés sociales. Le système des ZEP a donc plus permis de maintenir l’ordre établi que d’assurer une réelle égalité des chances mais de nouvelles initiatives émergent, reprenant notamment le principe de discrimination positive.

 

L’IEP de Paris est un établissement prestigieux, attirant en grande majorité les enfants issus de classes sociales favorisées, qui de par leur culture sont favorisés par la procédure de recrutement. Ceci entraîne donc forcement une forte homogénéité sociale au sein de l’établissement mais aussi dans le profil des élites.

Pour lutter contre ce phénomène, l’établissement a mis en place un processus de discrimination positive en créant des conditions d’entrée dans l’institut particulières pour les élèves issus d’établissements ZEP, se basant sur le principe de l’équité.

Il se créa une véritable polémique autour de cette procédure, au vu de l’importance du risque de dérives, tant le principe de la discrimination positive est ambigu. En effet, les autres politiques semblables à celle-ci ont très rapidement montré leur limites (Etats-Unis, ZEP, parité…). La principale crainte résidait dans le risque de voir se développer à terme une stigmatisation des élèves, mais dans le cadre Sciences-Po Paris, cette initiative fut couronnée de succès en modifiant de manière importante le schéma social de l’institut. Toutefois, de nombreuses questions subsistent aujourd’hui et les points de vue divergent concernant la discrimination positive à l’IEP et sur les motivations réelles de cette action. Malgré l’apparente réussite de cette action quant à l’intégration des nouveaux étudiants, on est en droit de penser que cette pratique est avant tout symbolique et expérimentale dans le sens où elle vise à améliorer l’image de marque de l’IEP et qu’elle ne concerne qu’un nombre limité d’établissements de ZEP.

 

De plus, cette action de discrimination positive a été sujette à de nombreux débats lors de l’année écoulée, et nous sommes en droit de nous demander si cette pratique va se développer et s’étendre vers d’autres horizons au sein de notre société dans les années à venir. En effet, ici-et-là, sont apparus des propos au sujet d’une éventuelle introduction de la discrimination positive à la télévision, dans la magistrature et nous pouvons donc nous demander jusqu’où ira cette discrimination positive ?